[作者：郑雅敏 杭州市嘉绿苑小学]
当前基础美术教育改革的重点是追求核心素养的达成，美术教学亟需从单一的技能传递转变到对“学科观念理解”的正道上来。任何学科结构中都有灵活的“基础观念”，对“基础观念”的持续理解是核心素养达成的关键。但是，笔者在实际的美术课堂教学观察和美术老师间的相互交流中发现，很多老师对“基础观念”的提取和把握显得较为困难，自然也更难展开对“基础观念”实现“深度理解”的教学实践。
一、围绕“基础观念”实施美术教学遇到的一些困难
1.提取“基础观念”的意识薄弱。丰富的教学资源对教师有一种天然的吸引力，教师非常容易容易在丰富的美术学习资料面前迷失，总是乐于为学生提供视觉大餐和信息荟萃。现行的教材总是以“参考资料列表”的形式出现尽可能多的作品、范例、相关资料。同时，当前社会媒体泛滥、信息爆炸，瞬间就可以搜集大量学习资料。美术教师如果习惯性地实施“好心好意”的内容覆盖式教学，往往就会陷入表象的、单一的低水平知识技能的传递，根本无暇顾及需要深入思考而提取的“基础观念”。
2.无法正确提取“基础观念”。不管是教材还是从其他渠道搜集的教学资料，其文本组织上必定呈现出“碎片化”的外貌。这种高度密集、简化、孤立的事实和成果，以及简洁有效的知识表述形式实际上隐藏了美术学习最需要的令人激动或发人深思的艺术事件的前因后果和它的意义。如果教师缺乏跨学科和从社会学角度思考教学内容的意识，就非常容易落入学科本位的窠臼。单从本学科出发，提取的往往还对是知识、技能的描述，而非最根本的“基础观念”。
3.畏惧基于“基础观念”的课堂探究。教学内容文本的逻辑和学生认知的逻辑是截然不同的。着眼“基础观念”的教学需要依据的是认知逻辑。遵循教学内容文本逻辑来设计的教学过程是相对既定的，容易达成行政管理视角出发的所谓“良好的课堂纪律”。如果基于某种人的观念展开教学，必定需要从学生的认知逻辑出发来组织，这样的课堂需要所有人都保持直接的对话，实现一种持续的开放，也自然会有很多的未知情况。很多教师会因为偏离了原有的课堂掌控“舒适区”而焦虑、退缩和放弃。
二、利用“提取-还原”策略实现深度理解“基础观念”的教学
基于上文提出的问题，笔者结合自身持续了一个阶段的实践和摸索，发现利用“提取-还原”这个锦囊可以较快地帮助美术老师把握教学内容的“基础观念”并围绕其展开教学实施。教师基于“基础观念”，让美术学习从“表层技能”转向“深度理解”的设计教学需要经历两个操作步骤，第一步是教师从零碎离散的资料中提取“基础观念”，第二步是教师根据学生认知逻辑把“基础观念”还原成一个具体情境（图1）。
图1
1.提取：从零散的资料中提炼出“基础观念”
任何艺术作品（现象）都必须是以“基础观念”为支撑的，教师一定要有能力去思考和挖掘此学科知识技能的发生是基于何种“基础观念”。面对纷繁芜杂的教学资料，教师首先要“抵制住诱惑”，并且还要暂且放弃学科知识点的习惯思绪，以回到事物原点的思维方式思考问题。用“它是什么？→为什么这样做？→如何做成这样？→还可以怎么做？”这直达本质的“四连问”思维操作工具，就可以让教学内容的“基础观念”自动浮现出来。这实质上是一个剥开表象看本质的过程。一个内容主题的“基础观念”可以是一个，也可以是多个，这要根据单元构成学习的需要而定（表1）。
表1:提取“基础观念”
2.还原：把“基础观念”还原成具体情境
利用追寻事物本质的还原思维可以从零碎、离散的内容中较为顺利和正确地提取“基础观念”。而要让学生理解“基础观念”，又需教师为其铺设一条从“基础观念”出发，将“基础观念”转化成日常化、具体化的问题和情境的路径。因为观念是形而上的，无法通过教授让学生感知、理解的，而理解的最好方式就是“感同身受”。将“基础观念”还原成具体情境，就是要根据学生的具体情况和认知逻辑，伺机呈现内容信息，类似于编排一个有起承转合的“情景剧”。通过精心设置的情境，让课堂成为学生的思想发生疑问、矛盾、冲突的地方，并在疑问矛盾冲突之上生发新的思考，为学生的深度学习铺设有效途径。这是一条重返事物本身的路径（表2）。
表2:《青铜器》一课对“基础观念”的情境还原
3.课堂具体实操方法与细节例举
课堂教学的情境只有还原到学生真正有感觉、有感悟的程度，材能达成对“基础观念”的深度理解。关于如何“原景重现”的问题，近年来中央台《国家宝藏》、《典籍里的中国》等视听节目给我们做了非常好的示范。可能由于人力、物力的限制，我们平时的教学距离这类视听节目所能达到的程度肯定有很大的差距，但我们可以借鉴节目的主导思路，因地制宜地、最大可能地去营造一个现象场，使其与学生个体生命迅速产生链接，从而引发强烈兴趣和参与意识，追求一种场域效应。
【案例】：在《房间一角》一课中如何理解“线描写生造型的美感和价值”
这是四年级线描写生单元的一课，前面已经练习了两节课的线描写生方法，发现眼手脑高度配合并保持专注，用线条灵活变化表现所见物象的这种方式对学生来说有点“辛苦”。因此，本课一开始就设计了一个问题情境：回顾前两节课作画的辛苦感受→1分钟演示利用手机APP和电脑软件把一张房间照片转变成素描图像→思考手机APP或电脑软件是否可以代替人作画→不同意见的学生展开辩论→对比、评述手绘和机制图像的美感→艺术作品美的标准是什么？→美是艺术表达唯一的标准吗？→手绘的意义和价值是什么？（图2）。
图2
让学生认同和理解线造型艺术的美感，以及能以一定的意志力运用线描写生表现自己有感情的事物是本节课的难点。设计一个与当下科技发展紧密相关的情境，引导学生辩论是否可以利用数字技术代替人制作图像，免除辛苦的写生手绘，从而进一步深入思考美的标准、艺术中人的价值成分，以及人从事艺术创作的意义等本质问题。
【案例】：《中国“福”字》的作业设计
请孩子们说说自己对未来的期望或者对家人的祝福。接着，把自己的美好期望和祝福用图案的形式设计到“福”字里。学生们在“福”中表达出，要变得和超人一样高大、获得比赛冠军、希望来一次很远的旅行、家里变得更富有……等等。其中，有一个孩子问，如果在“福”字中画上去世的外公，是不是可以再相见？”这句话一下子击中了老师和孩子们内心最柔软的地方。最后，让孩子们把写好的“福”字贴在自己家门上。老师与学生约定，无限时长地观察蕴含自己期望的“福”字贴在自己家的门上以后，愿望是不是真的实现了，一旦实现就要跟大家报告、分享。（图3）
图3
写“福”字、贴“福”字是一项由来已久的传统中国年俗，但是，现在的城市家庭很少贴福字，至多也是贴印刷现成品。学生对这项活动的体验是很少的，更无法感受写福字、贴福字这个过程的意义。因此，在教学中应极力把传统艺术还原到学生的真实生活当中，通过紧密关联个人生活实际的探究和作业任务，使学生真正对传统艺术产生兴趣，并在福字图像的创作中注入当下生活的活力。
结语
艺术是显性的，而其促使其产生的“基础观念”是隐秘的。在当前追求核心素养的美术教学改革中，美术课堂教学在引导学生对“基础观念”的认知、理解上可以做各种各样的实践和探索。本文提出的“提取-还原”实质上就是杜威所说的，完整思维的双向运动，从局部凌乱的资讯联想到综合的整体情况的归纳，再从整体回过来思索具体事实的演绎。“先提取后还原”是一个美术学习从“表层技能”转向“深度理解”行之有效的思维过程。
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